Thème :
Enseignement/Apprentissage du Français aux Sourds-Muets. Code
H04L01UN230120220002
Présentation :
A partir de recherches de terrain menées depuis 2015 chez un public malentendant, les premières effectuées entre 2015 et 2017 dans le cadre de recherches de Master 2, la seconde, dans le cadre de la thèse d’une de mes doctorantes commencée en 2018 et en cours de réalisation, le constat est alarmant, car d’une déficience, d’une simple limitation sensorielle, la surdité, se transforment en un véritable handicap pour les sourds algériens, faisant de ceux qui en souffrent des marginalisés et les empêchant d’être intégrés socialement.
Cette déficience, qu'elle soit légère, moyenne, sévère ou profonde, congénitale ou acquise, génère de l'handicap et affecte les rapports même au sein de la famille de l’enfant qui devient "l'étranger" alors qu'il est tout simplement "différent" par sa manière de communiquer. (Boutaleb, 2008: 95).
Les malentendants et l'école
Certes, les sourds-muets algériens ont le droit à la scolarisation et en bénéficient. Toutefois, ils ne peuvent suivre des études régulières que jusqu’à la fin du cycle moyen, sans la possibilité de franchir la barrière de l'enseignement fondamental pour accéder au secondaire, avec en plus une facture très coûteuse en temps du fait qu'il leur faut le double en durée de scolarisation pour atteindre la fin de ce cycle soit à l’âge de18 ans, sans qu'ils aient la possibilité de bénéficier, en dehors de la formation professionnelles, d’un accès au secondaire afin d’y bénéficier d’une formation régulière dans leur langue propre, celle des signes et de pouvoir passer le cap du baccalauréat au moins dans quelques filières et d’accéder au supérieur à l’instar de ce qui se fait dans beaucoup d’autres pays, en plus de ne pouvoir conduire un véhicule, par manque de systèmes d'alarmes visuels dans l’espace public, etc.
Les sourds-muets et les langues étrangères
Les observations menées dans notre cas en classe de français chez des apprenants sourds-muets algériens nous ont permis d’entrevoir que pour le sourd, ce n'est pas un "dialogue de sourd" mais bien un dialogue par la parole qui, ici, est gestuelle (Boutaleb, 2008:100) et que concernant le cours de français, ces apprenants éprouvaient d'énormes difficultés à décoder un message « doublement codé » : de part leur non maitrise de la langue des signes du français (LSF), qui leur est aussi étrangère que la langue elle-même et du fait que la présentation en classe se fait de manière abstraite, sous la forme de discours monologal, se limitant à la gestuelle enseignante, sans le recours à aucun support pédagogique concret.
Du fait de son handicap, le malentendant va spontanément recourir à une communication par les gestes afin d’essayer de se faire comprendre par son entourage immédiat, cette forme d'échange lui étant naturelle et surtout non pénible mais butera sur le fait qu’elle ne l’est pas pour les autres, pour qui le verbal occupe le devant de la scène.
Contrairement à d'autres handicaps, les troubles auditifs ne se voient pas, ils sont de ce fait moins reconnus par l'entourage des personnes concernées et notre devoir est d'être à leurs côtés, de faire partager leur langue des signes par les entendants afin de leur venir en aide et les assister dans leur études, dans leur vie quotidienne au niveau la justice, en cas de maladie..., pour tendre réellement vers l'égalité.
C'est pourquoi, et dans une perspective scientifique socialement et économiquement écologique, et afin de contribuer à l’amélioration de la vie de cette catégorie de citoyens, d’autant plus que l’Etat algérien a décidé cette année la création d'une Ecole Nationale Supérieure pour la formation des enseignants spécialisés dans l'éducation des sourds-muets et que le Ministère de l’Education Nationale à décidé l’ouverture de classes spéciales pour les enfants à besoins spécifiques au sein des établissements relevant de son secteur, nous nous sommes proposé dans le cadre de ce projet de recherche de nous focaliser en tant qu’enseignante-chercheure, sur les contenus à enseigner, les modes d’enseignement et la formation des formateur, notamment pour ce qui est des aides aux apprentissage à ces citoyens à besoins particuliers et le rôle que peuvent jouer entre autres, la multimodalité (Tellier, 2009; Kerbrat-Orecchioni, 2011 ; Azaoui, 2014), le recours aux documents vidéos, aux cartes imagées, aux supports iconographique et aux cartes conceptuelles.
Thème :
Agir professoral et pratiques innovantes en contexte plurilingue : du primaire à l’université
Présentation :
dans une perspective interactionnelle, nous nous intéressons à certains aspects de l’« agir professoral » en classe de langue étrangères, comme l’alternance des langues, le questionnement didactique, les différentes stratégies déployées, les manières de faire,… afin de voir leur nature, leurs rôles et leurs fonctions communicatives et/ou didactiques et les perspectives de « didactisation » à inclure dans la formation et à questionner par la recherche, en tant qu’outils et stratégies d’enseignement, qui permettraient à l’enseignant d’enrichir et d’élargir son « répertoire didactique » ( Cicurel) et d’acquérir l’art de la communication pédagogique et didactique qui prend en compte la parole et le vécu de l’apprenant, renforçant ainsi sa motivation à s’impliquer.
Nous nous intéressons donc aux différentes stratégies utilisées par l’enseignant, entre autres aux conduites de questionnement pour engager l’apprenant dans l’interaction langagière, et à l’effet de ces ajustements, sur la participation de l’apprenant au dialogue.
Nous souhaitons nous intéressée d’avantage aux pratiques innovantes des enseignants, à la multimodalité en classe de langue (le non verbal, le geste enseignant, la vidéo …)qui non seulement facilite l’accès au sens, mais aussi elle permet d’atteindre tous les apprenants du fait que chacun a tendance à être plus sensible à l’une ou l’autre d’elles : visuelle, auditive ou kinesthésique que Tellier désigne par « préférence modale » (2006) et qui est constitutive de son style d’apprentissage. L’identification des styles devrait permettre une utilisation optimale des compétences, une communication plus efficace et la constitution d'équipes plus performantes lors de travail de groupe dans une approche de type actionnel notamment dans les situations particulières comme chez les autistes, les sourds-muets ou les dyslexiques.
A travers nos recherches et nos encadrements, nous souhaitons promouvoir l’apprentissage des langues à travers une pédagogie ludique et actionnelle dans la mesure où elles permettent de détendre l’atmosphère de la classe et de réduire l’anxiété des apprenants, notamment ceux qui sont en début d’apprentissage, en créant une ambiance moins stressante.
Enfin nous nous préoccupons de l’évaluation selon les principes du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) qui préconise de ne pas considérer le natif comme ultime modèle, et viser à impliquer d’avantage l’apprenant, à positiver l’évaluation afin de valoriser les réussites et minimiser les échecs, ce qui pousserait l’apprenant à avoir confiance en soi et à le motiver pour progresser dans ses apprentissages.
Effet de la remédiation pédagogique et les cours de soutien